Ecole en discrimination positive : des bantoustans en Communauté Wallonie-Bruxelles

Toudi mensuel n°51, novembre-décembre 2002

Le concept d'écoles en discriminations positives est apparu il y a quelques années, alors que Madame ONKELINX était Ministre de l'Enseignement. C'est la réponse qui avait été trouvée alors dans un contexte de graves violences en milieu scolaire. L'idée a paru intéressante à l'époque parce que, dans uncontexte de large désinvestissement en Communauté française, des moyens supplémentaires étaient accordés aux établissements fréquentés par des populations à problèmes. Cela donnait aussi meilleure conscience aux écoles huppées qui ne souhaitaient pas voir débarquer en leur sein des enfants en difficultés d'apprentissage et qui ne se sont jamais gênées pour les orienter au plus vite vers des écoles mieux adaptées, disent-elles, aux difficultés de ce type d'élèves. Ce rejet est tellement vrai qu'il s'étend aussi aux enseignants qui souhaitent, après dix années dans ce genre d'écoles, souffler quelque peu et réintégrer un circuit plus habituel. On a vu des directions, parfois soutenues par leurs professeurs, ignorer les demandes ou tout faire pour que ces demandes ne puissent pas être rencontrées et se mettre ainsi en porte-à-faux avec la loi.

Dès le début, dans diverses publications, j'ai souligné les dangers d'institutionnaliser des pratiques visant à créer de véritables bantoustans et donc de rendre plus difficile encore l'intégration de tranches entières de populations scolaires. Aujourd'hui, il apparaît de plus en plus clairement que les écoles en discriminations positives, qui ne devaient l'être qu'un temps puisqu'elles avaient pour objectif de tirer d'affaire ce type d'élèves, que ces écoles le sont devenues à perpétuité en quelque sorte. Perpétuité d'ailleurs consacrée par Décret. Pire, peu à peu, on voit des éducateurs et des enseignants issus de l'immigration aboutir dans ces établissements parce qu'on ne les souhaite pas ailleurs. D'autre part, les élèves qui sortent avec un diplôme des écoles secondaires en discriminations positives sont comme fichés aux yeux de potentiels employeurs. La liste des ces écoles à public réputé difficile est publiée dans un décret accessible à tous.

Dès lors, ces discriminations positives deviennent, dans les faits, des discriminations négatives. Elles sont de véritables bantoustans qui n'intègrent pas mais excluent plus encore s'il était possible.

La réflexion que je propose aux lecteurs de TOUDI vise non pas à mettre en cause les personnels qui réalisent sur place un travail exemplaire avec les moyens du bord mais à attirer l'attention sur les dérives d'une société de plus en plus excluante. Société qui cherche avant tout à se protéger par une politique d'apartheid qui ne dit pas son nom tout se réclamant hypocritement d'une volonté de donner des chances d'émancipation à tous.

1/ Le concept de «discriminations positives» est un reflet du glissement de l'éthique de l'action vers une éthique de la réaction

Notre société, depuis le début des années 70, se caractérise par un glissement de l'éthique de l'action vers une éthique de la réaction. Une éthique de l'action sous-tend un projet global de société qui soit, comme le souligne Marc Maesschalck dans L'éthique des convictions (Ed. Fac. St-Louis. Bruxelles 1994), «une articulation entre le temps vécu(privé) et le temps social (commun)» mais nécessairement soumise à la «pression conjuguée des luttes libératrices déstructurant l'univers répressif produit par les processus totalitaires visant l'idéal mécanique de la reproduction sociale.» Cette éthique, aujourd'hui, est en voie d'éradication. L'institutionnel sous toutes ses formes conçu par l'éthique de l'action est en crise. Parce qu'il y a affaiblissement de cette nécessaire articulation entre le temps vécu et le temps social, au profit du premier exclusivement, se traduisant par une explosion de l'individualisme forcené, avec sa composante économique qu'est la privatisation, parce que ce qui reste de cette articulation vise, avant tout, à la reproduction sociale, au statu quo. Dans la perspective d'une société de stricte reproduction sociale, la pensée s'uniformise et tend vers la «pensée unique«, c'est-à-dire unilatérale.

Les conflits d'intérêts (individuels ou collectifs), disparaissent-ils pour autant? Non, mais ils revêtent un aspect très différent de ce qu'ils sont dans le cadre d'une éthique de l'action. Faute d'être fédérés autour d'un projet mobilisateur commun, les intérêts individuels et collectifs s'opposent sur des champs parcellaires de la société. Soit qu'ils induisent des mouvements purement corporatifs voulus ou non (auxquels, par exemple ont été condamnés les enseignants il y a six ans, faute d'avoir pu intéresser les autres secteurs), soit qu'ils ne s'adressent qu'à des dysfonctionnements particuliers du système (par exemple, la justice; comme si la justice pouvait être isolée du système socio-politique qui la génère). Les mouvements, y compris syndicaux, issus de cette praxis ne remettent que peu en cause la société comme telle. Nous sommes dans une éthique de la réaction qui mobilise des masses parfois considérables, mais sur un point limite, souvent «affectif»: la Marche Blanche, mais aussi la mort de Diana, du Roi Bauduin. Cette éthique de la réaction ne sous-tend aucun projet global de société; elle se traduit en termes d'émotion partagée avec effet, parfois, de psychothérapie de groupe. Ainsi a-t-on fait ,dans l'imaginaire des foules, de Diana une Mère Thérésa, par projection de nos propres angoisses, incertitudes et culpabilités réelle ou non, sur une princesse. Actualisation d'un conte de fée. Ce n'est pas neuf, certes. Mais, aujourd'hui, cela seul tend à se manifester.

On a certes vu apparaître un mouvement neuf, l'altermondialisme, ou plutôt des mouvements neufs, épars, regroupés sous ce générique, porter contestation de la société, mais dont on ne perçoit pas encore très nettement quels sont les fondements idéologiques sur lesquels ils s'appuient, c'est-à-dire quelles structurations de vie en commun applicables au plus grand nombre ils proposent. Il faudra sans doute attendre encore un peu de temps pour les situer en termes d'éthique de l'action ou d'éthique de la réaction.

La notion même de «discriminations positives» relève, à mon sens, de l'éthique de la réaction. La bonne volonté de ceux qui ont institué les écoles à «discriminations positives», de ceux qui les défendent, n'est évidemment pas en cause. N'empêche qu'il faut bien constater qu'on retrouve avec ce type de scolarisation toutes les caractéristiques d'une éthique de la réaction : un constat émotionnel de départ (il y a des jeunes exclus du système scolaire, c'est profondément injuste), une action à la limite du problème, une action de périphérie. Sonia BONKOWSKI, une militante syndicale très impliquée dans des actions éducatives ciblées sur les milieux socioculturellement défavorisés et qui sait donc de quoi elle parle, a fort bien souligné les praxis parcellaires mises en avant dès le début des années 80: «... la création de zones d'éducation prioritaire (Z.E.P.) avec leurs bataillons d'animateurs de rue, de médiateurs, de maisons de quartier, de bibliothèques, de projets divers.» Si le problème - et il l'est - est bien comme l'affirme Sonia BONKOWSKI (op. cit.) «ce gouffre engendré par la différence de niveau social et culturel (qui) se vit dès l'entrée en maternelle et se creuse, hélas, souvent, davantage, au cours de la scolarité», comment croire vraiment qu'on puisse en venir à bout par quelques emplâtres posées çà et là, alors que, dans un même temps, on laisse se développer un système sociétal engendrant logiquement de telles exclusions? Comment croire qu'en marginalisant plus encore les marginalisés, en les enfermant dans des ghettos scolaires, on pourra en faire ne fût-ce que des citoyens respectueux des lois et utiles économiquement à la société?

On peut lire dans un document du C.E.F, La promotion de la réussite des enfants issus de milieux défavorisés (12/12/1997) : «les élèves concernés par les politiques d'éducation prioritaire sont souvent victimes d'un double processus d'exclusion. La ségrégation sociale, opérée à l'extérieur par leur groupe d'appartenance est renforcée par la faiblesse de la formation qui leur est assurée lorsque les programmes sont limités aux seuls aspects qui rencontrent leur intérêt ou leur adhésion».

Pour sa part, Marc MAESSCHALCK écrit, dans Pour une éthique des Convictions (Ed. Facultés St-Louis. 1994), qu' «au centre de cette nouvelle approche éthique se trouve la procédure de justification des normes. Sa pertinence repose sur son adaptation au contexte social où elle s'inscrit : une société dont la base est la légitimation sociale, c'est-à-dire dont le pouvoir investit dans des stratégies pour se donner une crédibilité publique et s'assurer ainsi l'adhésion et le soutien des citoyens.»

On y est en plein. Et les effets d'annonce en tous genres qui ont tendance à occuper le champ médiatique de plus en plus et à devenir la règle en matière d'information au citoyen, sont une parfaite illustration de ce souci de légitimisation du pouvoir en place. Il faut bien faire quelque chose pour être crédible. La justification du pouvoir n'est plus dans le projet, mais dans l'action. Il y a de cela chez PhilippeBUSQUIN, quand il affirme dans Aujourd'hui le futur (Ed. Quorum 1997): «Enfin, aujourd'hui plus que jamais, la pensée ne peut se développer harmonieusement que dans l'action. Et celle-ci ne prend tout son sens que si elle est constructive. C'est pourquoi la participation au pouvoir (si généralement et si facilement critiquée) s'avère indispensable.»

2/ Une notion sécuritaire et sécurisante de ghettoïsation sous le couvert de motivations pédagogiques et qui s'avère être un échec

La création d'un concept de «discriminations positives» n'est pas propre à l'enseignement. Il existe ailleurs. La loi, par exemple, introduit un quota «femmes» sur les listes électorales prochaines. Je n'aborderai ici que le domaine propre à l'enseignement.

Ce concept peut paraître surprenant dans la mesure où les deux termes «discriminations» et «positives» seraient contradictoires. Ils le sont en réalité. Mais les mots perdent très vite leur sens premier dans un système de praxis de légitimisation. En fait, dans le discours interlocutif caractéristique de nos sociétés postmodernes, le second vient, non pas contredire, mais justifier le premier. Il y a des discriminations et cela pose problème. Sous-entendu, surtout, des problèmes sécuritaires. Ce n'est pas pour rien que, dans sa Note d'orientation - réforme visant à assurer à tous les élèves des chances égales d'émancipation sociale, notamment par la mise en oeuvre de discriminations positives - , Madame ONKELINKX mettait tellement en relief la violence. Or, un pouvoir démocratique ne peut tolérer des discriminations entre ses citoyens, au moins au niveau des principes. Mais, en même temps, il n'ignore pas l'existence réelle de celles-ci. Il va, dès lors, «positiver» les choses. Soit justifier l'installation du ghetto en soi comme étant un moyen pédagogique en vue d'une meilleure émancipation sociale. Notons qu'il y a là un glissement de sens certain, puisque, par exemple, dans le document du C.E.F. (op. cit.), non peut lire: «C'est (donc) bien la réussite scolaire des enfants issus des milieux défavorisés qui est l'objectif, les discriminations positives constituant un des moyens, une des démarches à mettre en oeuvre pour atteindre l'objectif.»

Nico HIRTT écrit dans L'école sacrifiée (EPO 1996), à propos d'une des théories justifiant la sélection scolaire (le handicap socioculturel) que »dès lors qu'on prétend expliquer les différences scolaires des enfants de milieux populaires par des manques, ... la seule remédiation réside alors dans la mise en place de programmes compensatoires ou de groupes de niveau destinés à des handicapés socioculturels.»

La politique de programmes compensatoires ou de groupes de niveau n'est pas nouvelle. Elle a été et est toujours très largement pratiquée dans l'enseignement spécial que, pudiquement, on appelle aujourd'hui «spécialisé». Une dérive interlocutive de plus.

Aujourd'hui, et un peu partout en Europe, cette pratique de l'isolement pour raisons pédagogiques est remise en cause. Dans un Exposé sur l'Intégration scolaire des handicapés mentaux, Louis Vaney, de l'Université de Genève, écrit: «le handicap est la conséquence sociale, la gêne qui rend difficile ou empêche l'accomplissement des rôles habituels dans la société...» Il parle de handicapés mentaux. Je pense qu'on peut étendre cela aux handicapés socioculturels.

Selon HAMONET (P.U.F. 1990), «l'intégration est antinomique du handicap ; en d'autres termes, la réduction du handicap passe par l'intensification des rôles sociaux joués dans la communauté par l'individu avec les adaptations et appuis nécessaires.» Et donc pas, à l'inverse, par une limitation due à un isolement.

De même peut-on lire dans Déclaration de Salamanque et cadre d'action pour l'éducation et les besoins spéciaux (Juin 1994 ) : «les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l'enfant, capable de répondre à ces besoins.»

La ghettoïsation apparaît donc de moins en moins comme justifiée sur le plan conceptuel en termes de valeurs. Mais aussi, tout simplement, en termes pédagogiques. Elle est, en réalité, un camouflage des zones d'ombres engendrées par la société même. Les «discriminations positives» dans l'enseignement sont là pour protéger les élèves «normaux» des autres ; elles ont, de même, une composante sécurisante: on fait quelque chose pour les exclus, comme on donne une aumône au mendiant.

3/ Une notion, comme telle, inadmissible pour des démocrates

Dans Règles pour l'égalisation des chances des handicapés (Nations Unies , 1994), on lit, à la règle 26: «les handicapés font partie de la société et ont le droit de rester dans leur collectivité d'origine. Ils doivent recevoir l'assistance dont ils ont besoin dans le cadre des structures ordinaires d'enseignement, de santé, d'emploi et de services sociaux.»

Il s'agit donc bien de donner plus à ceux qui en ont le plus besoin, mais pas dans un cadre limité, spécialisé ou spécifique, dont on sait, par ailleurs, que, sur un plan strictement pédagogique, ils ne sont ni stimulants, ni stimulateurs.

Ce principe de non-discrimination s'articule sur un axe moral et légal directement inspiré de la Charte internationale des droits de l'homme (Déclaration universelle des Droits de l'homme, Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels et Pacte international relatif aux droits civils et politiques), la Convention relative aux droits de l'enfant, ainsi que le Programme d'action mondiale concernant les personnes handicapées. Et, en ce qui nous concerne, de la Constitution du Peuple belge.

Quand Madame ONKELINKX, dans ses 40 propositions qui donneront le décret «Missions», parlait d'une «politique audacieuse de discrimination positive» (au singulier !), elle utilisait le bon adjectif. Le 27/01/1996, la Cour d'arbitrage s'est prononcée quant aux conditions permettant de déroger au principe constitutionnel d'égalité. En effet, toute discrimination va à l'encontre du prescrit constitutionnel. Que dit-elle ? Que ces discriminations positives soient «appliquées dans les seuls cas où une inégalité est constatée.» Donc pour combattre une inégalité manifeste. C'est le cas. Que cette inégalité identifiée soit explicitement »désignée par le législateur». C'est encore le cas. Que ces discriminations «ne restreignent pas inutilement les droits d'autrui». C'est déjà discutable selon ce qu'on met derrière «inutilement» et «autrui». Qu'elles soient «de nature temporaire, étant destinées à disparaître dès que l'objectif est atteint.» On peut rêver, mais l'objectif ne sera sans doute jamais atteint, toutes choses restant égales à elles-mêmes.

Dans Règles pour l'égalisation des chances des handicapés (op.cit.), les Nations Unies affirment que «le principe de l'égalité de droits signifie que les besoins de tous ont une importance égale, que c'est en fonction de ces besoins que les sociétés doivent être planifiées et que toutes les ressources doivent être employées de façon à garantir à chacun des possibilités de participation dans l'égalité.»

Cette «participation dans l'égalité» inclut nécessairement que les ghettos de tous ordres sautent, ceux-ci concrétisant de façon tangible et parfois symbolique les inégalités socioculturelles.

«Les élèves concernés par les politiques d'éducation prioritaire sont souvent victimes d'un double processus d'exclusion. La ségrégation sociale opérée à l'extérieur de l'école par leur groupe d'appartenance, est renforcée par la faiblesse de la formation qui leur est assurée lorsque les programmes sont limités aux seuls aspects que rencontrent leurs intérêts ou leur adhésion.» (La promotion de la réussite des enfants issus de milieux défavorisés in Note de travaux du C.E.F. Décembre 1997).

Cette autre exclusion, au sortir de l'école, après la première, à l'entrée, est tout aussi insupportable. Non seulement, les exclusions sont confirmées au départ de la filière, mais elles subsistent à la sortie. Le handicapé socioculturel entrant à 5 ans dans un ghetto scolaire a toutes les malchances d'en sortir à 18 avec la même étiquette, pire, avec une étiquette attestée, chacun sachant que l'école X est une école à «discriminations positives» avec tout ce que cela véhicule comme rumeurs fondées ou non. Il est dès lors, et plus que tout autre, une proie toute désignée pour les files de chômage, dans le meilleur des cas, pour la délinquance dans l'autre. Des discriminations qui se voulaient positives deviennent pour lui, dans les faits, des discriminations négatives.

Non seulement les «discriminations positives» ne suffisent pas à assurer la réussite des enfants d'origine modeste (Note de travail du C.E.F. Op. cit.), mais elles n'y arrivent pas dans la plupart des cas. Ici, la fin ne justifie même pas les moyens.

4/ Pistes pour un réajustement des valeurs de solidarité ou recentrage d'un pragmatisme sans issue réelle vers une mise en avant d'une éthique progressiste

Il existe, pour sortir de la quadrature du cercle vicieux des «discriminations positives», des pistes d'action où mener les combats idéologiques et pragmatiques en termes de sens.

La Note de travail du C.E.F (op. cit.) y fait plus qu'allusion. Dans son chapitre 3 (Développer des stratégies), sous forme de tableaux, le C.E.F. énumère ces axes, en soulignant, en parallèle, les «collaborations» indispensables. Ces axes s'articulent autour des points suivants :

 

  • mettre en oeuvre des discriminations positives
  • réaliser l'équité scolaire
  • garantir un bon niveau d'acquis/compétences initial à tous
  • assurer une éducation à la citoyenneté et une formation à l'insertion sociale.

 

Dans le cadre des «discriminations positives», par exemple, le document perçoit fort bien la globalisation des problèmes du handicap socioculturel: liens avec l'habitat, la santé, les carences socio-affectives, etc.... Tout comme il souligne l'intérêt majeur de faire collaborer les différents niveaux de pouvoirs concernés.

Le document ne souligne pas pour autant que les problèmes rencontrés par et auprès des enfants issus de milieux défavorisés sont induits, en amont, par un modèle de société où la sphère économique prime, et de loin, sur la sphère sociale. Où le seul projet de société, si on peut dire, est celui du tout au profit. Ces «processus totalitaires» dont parle Marc MAESSCHALCK(Op. cit.), et qui ne sont plus guère soumis à la pression des «luttes libératrices». La seule alternative restant dès lors l'éthique de la réaction, dont le document du C.E.F. est un bon exemple en préconisant de soigner les symptômes mais en négligeant la source même du mal. Il est d'ailleurs significatif que le C..E.F. entretienne la confusion autour du terme «politique». Ainsi, quand il parle de «mener UNE politique» ou de «proposition politique«, faut-il entendre par là, non pas une option de société, mais des moyens mis en oeuvre, une pédagogie, une méthodologie. La question du «pour quoi» et celle du «comment» se confondent. On est dans un système de gestion pure et simple, sans remise en cause ou en question des mécanismes ou du système générant les inégalités et les exclusions. Le seul objectif, y lit-on, est une «insertion sociale» qui permette de «faire face avec succès» aux effets pervers d'une pédagogie différenciée, c'est-à-dire d'une pédagogie qui, en fait, transforme les différences en inégalités.

Quant aux deux autres volets, ils paraissent tout aussi illusoires. Ainsi, pour ce qui est de l'équité scolaire, comment imaginer qu'on puisse exprimer, à l'endroit des enfants issus de milieux défavorisés, simplement en le décrétant, «les mêmes exigences de réussite, la même ambition dans les objectifs, en rendant les écoles qu'ils fréquentent aussi performantes que les autres»? Comment, sans ce même contexte, leur apporter la «garantie d'un bon niveau d'acquis et de compétences»?

Pas, on l'aura compris, dans les ghettos entretenus par les «discriminations positives.» Ce n'est qu'en leur permettant de fréquenter des écoles ordinaires, avec l'appui qui s'impose, que l'on pourra arriver, et encore très progressivement, à avoir à leur égard les mêmes exigences de réussite et de qualité.

Dans Règles pour l'égalisation des chances des handicapés (Op.cit.), on peut lire (règle 27) : «À mesure que les handicapés parviennent à l'égalité des droits, ils doivent aussi avoir des obligations égales.».

Ne pas jeter la charrue avant les boeufs donc.

Un autre argument plaidant en faveur d'une réelle intégration des enfants défavorisés en milieux scolaires ordinaires, est que «les discriminations positives», par le fait que des critères soient imposés par le législateur pour y avoir accès, violent, à mon sens, le vie privée. Ainsi peut-on lire chez Bernadette SMEESTERS (Action et discrimination positives. C.E.R.P - U.L.B.): «Un exemple criant (de violation de la vie privée) : l'article 5 de la proposition de décret du 15 juillet 1997 relatif à la mise en oeuvre d'une politique de discriminations positives dans l'enseignement (déposée par MM CHARLIER, ANTOINE et HANNEL). Parmi les indicateurs pris en considération pour la détermination des populations et des établissements éligibles, figurent l'habitat, la structurelle professionnelle des parents, le niveau des ressources du ménage exprimé par la personne appartenant au ménage, le taux de chômage des parents et le taux des familles bénéficiant d'une intervention du C.P.A.S., le niveau de scolarisation des parents et la présence des familles d'origine étrangère, d'encadrement des enfants, le nombre de primo-arrivants.«

Mais alors quoi ?

Il n'est évidemment pas question, pour l'heure, de cracher sur les quelques mesurettes prises ou à prendre et dites de «discrimination positives». Ce qui est pris n'est plus à prendre. Mais ce ne peut être qu'une situation d'attente. C'est en fait tout l'enseignement obligatoire qui doit être revu et corrigé. La sortie d'un Décret sur les Missions de l'école était sans doute l'occasion rêvée de le faire. On sait hélas! ce qu'il en a été et combien ce texte consacre les discriminations négatives et dualise l'école. Comment l'écrivait Nico HIRTT à l'époque, et à propos du fameux décret : «pour l'école duale, c'est tout droit!»

La solution à court terme pourrait s'inspirer de ce qui se fait, encore timidement mais de façon de plus en plus marquée, dans l'enseignement spécial en matière d'intégration d'enfants de l'enseignement spécial en enseignement ordinaire.

Sans doute est-il utile de préciser ce terme d'»intégration» souvent confondu avec celui d'»insertion» ou d' «assimilation».

L'insertion consiste à inclure un élément dans un groupe; l'inclus est juxtaposé, sans plus. C'est, on le remarquera, le terme le plus communément utilisé. On parlera, par exemple, de l'insertion professionnelle. Ce n'est sans doute pas une méprise, mais le reflet d'un société déterminée. On parle aussi souvent d'assimilation socioculturelle. Ici, en fait, on se trouve en présence d'un phénomène d'acculturation. La personne assimilée perd son identité propre et revêt celle du groupe assimilateur.

L'intégration est toute autre. La différence, avec elle, ne sépare pas, elle rapproche. Chacun s'adapte à l'autre, et le groupe s'adapte à chacun. Cela ne signifie pas qu'il n'y ait pas de besoins spécifiques à satisfaire; cela signifie que les besoins spécifiques sont assurés à l'intérieur du groupe. On n'écarte pas les personnes à besoins spécifiques, on ne les isole pas.

C'est une pratique qui se développe petit à petit chez nous, au départ de l'enseignement spécial. Des enfants handicapés (même mentaux prononcés), participent à la vie commune et normale d'écoles ordinaires. Après un passage aussi bref que possible en enseignement spécial, l'élève le quitte pour se voir intégrer dans une école ordinaire. Mais il n'est pas lancé dans l'aventure sans rien. Il reçoit l'appui d'un professeur de l'école spéciale quittée qui vient satisfaire ses besoins spécifiques dans sa nouvelle école (4 périodes par semaine). Ce maître d'appui aide aussi le groupe intégrateur à intégrer l'enfant handicapé. Cela dure aussi longtemps que nécessaire.

C'est une pratique qui doit s'intensifier. Elle nécessite des moyens humains et matériels, mais aussi, et surtout, une révolution des mentalités. Tant de la part des praticiens que des décideurs politiques. Je la vois fort bien se réaliser dans les écoles en »discriminations positives». Dans Déclaration de Salamanque et Cadre d'action (Opus cit.), on trouve, au point 26, ceci :

«La création en milieu urbain comme ne milieu rural d'écoles intégratrices accueillant un large éventail d'élèves exige: l'adoption d'une politique d'intégration claire et énergique appuyée par un financement adéquat; une campagne de sensibilisation efficace visant à combattre les préjugés et à encourager les attitudes positives sur la base d'une meilleure information; un vaste programme d'orientation et de formation professionnelle; et la mise en place des services d'appui requis. Pour contribuer au succès de ces établissements, il faudra introduire des changements dans de nombreux aspects de l'enseignement, et en particulier dans les programmes, les locaux, l'organisation des écoles, la pédagogie, les méthodes d'évaluation, le recrutement du personnel, l'éthique scolaire et les activités périscolaires.»

On le voit, ce n'est pas rien. Et on est loin du compte, tant au niveau des moyens que des mentalités.

On y lit encore, aux points 29 et 32 :

«Les enfants ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent bénéficier d'un soutien pédagogique supplémentaire dans le cadre du programme ordinaire, et non au titre de programme différent. Le principe directeur doit être de donner à tous les enfants la même éducation en fournissant une aide et un soutien supplémentaires à ceux qui en ont besoin.»

Et: «Les enfants qui ont des besoins éducatifs spéciaux devraient pouvoir recevoir un soutien continu selon des modalités diverses allant d'une assistance minimale en classe à des activités complémentaires de soutien pédagogique...»

Toutefois, changer l'école et elle seule, comme si elle était un élément isolé de la société, autonome, ne servirait à rien. Ce n'est pas un hasard de circonstances qui fait que des milieux socioculturels défavorisés existent. C'est un concours de circonstances sécrétées par la société en personne.

C'est donc tout un système sociétal qui est à revoir. Et ce n'est possible que si tous les acteurs sociaux, y compris les décideurs politiques, mettent en avant un projet de société de réajustement des valeurs de solidarité. Or, il faut bien le dire, on est loin du compte. Sur l'échiquier national belge, seuls les extrêmes portent un projet de société. Tous deux s'appuient sur des modèles et des idéologies qui ont fait faillite: le marxisme d'une part, le fascisme de l'autre. Entre les deux, la masse des partis traditionnels, tous confondus dans une éthique de la réaction et une politique de légitimisation du pouvoir.

La situation se complique même du fait de la multiplicité des pouvoirs décisionnels: État fédéral, Communautés, régions. Les compétences sont éclatées. Les moyens aussi. Or, nous l'avons dit, il faut agir à tous les niveaux. Mais l'habitat, la santé, la formation dépendant d'autant de pouvoirs différents, quand des conflits de compétences n'éclatent pas tout bonnement, bloquant tout. Il me paraît donc essentiel que se poursuive le détricotage de l'Etat belgo-belge et que les Régions se saisissent de toutes ces compétences saupoudrées de ci, de là. Porteuse d'un projet de société socialiste qu'il faudrait réactiver sans doute, mais qui existe bel et bien, la Wallonie pourrait repasser à une éthique de l'action. C'est la condition sine qua non pour que soient abolies toutes notions de «discriminations positives» au profit d'actions positives, lesquelles, pour reprendre les mots de Jean CORNIL, ex-Directeur adjoint du Centre d'Egalité des chances et de la lutte contre le racisme, lors de son audition au Parlement Wallon, lesquelles visent à «contrer les discriminations directes, relevant de la norme, et indirectement, relevant de pratiques institutionnelles qui, bien que n'ayant pas pour but de discriminer, ont comme conséquence le fait de défavoriser certains groupes» et à prendre «en considération la dynamique de la précarisation elle-même.» Alors que, pour le même toujours, les «discriminations positives conduisent à des situations de ségrégation et non d'intégration.»

Intégrer plutôt qu'induire la ségrégation. La Wallonie, et plus particulièrement les gauches wallonnes, auront-elles le courage de relever le défi ? Qui sait ? C'est en tout cas tout le bien que nous puissions nous souhaiter aux prémices de ce nouveau millénaire qui sera celui de l'abolition de toutes les formes d'exclusion ou celui, au contraire, de toutes les formes de rejet.

Pour l'heure, en tout cas, et tant que la Wallonie sera enfermée dans le carcan de la Belgique, il serait temps de reconsidérer une fois pour toutes cette sacro-sainte liberté du chef de famille en matière de choix d'une école. Liberté qui n'existe, dans les faits, que pour ceux qui en ont, comme on dit, les moyens. Mais pour ce faire, il faudrait modifier la Constitution et instaurer un système de carte d'enseignement, certes pas parfait si l'on en juge par ce qui se passe en France, mais quand même garant d'une meilleure équité entre citoyens face à l'école. Mais quelle majorité l'osera? Quelle majorité osera ce séisme dans le paysage belge d'un enseignement de réseau unique publique?

Je ne sais. Et pourtant, sans cela, il y a gros à parier que les bantoustans qui se sont installés dans la société ne deviennent un jour ou l'autre une poudrière qui ne demandera qu'à exploser à la première étincelle. Ce qui se passe, aujourd'hui, dans certains bantoustans scolaires peut en donner une idée.

Nous nous préparons assurément des lendemains qui vont déchanter.